sábado, 16 de março de 2013

Avaliação Docente x Avaliação de Desempenho


De olho no professor


Diversos países têm discutido de maneira intensa o tema da avaliação docente. Para todos, ainda há uma pergunta sem resposta: como desenvolver uma medida justa do desempenho desse profissional?


Paulo de Camargo, com a Redação




Está em curso um movimento global que busca formas mais justas de se conhecer a eficiência do profissional decisivo em qualquer processo educativo: o professor. No noticiário internacional, o fluxo de informações sobre países que recentemente adotaram modelos de avaliação docente ou estão repensando seus sistemas atuais é alto. O tema é a bola da vez em diversos países: Chile, Argentina (Buenos Aires, mais especificamente), Peru, México, Equador, França, Portugal, Estados Unidos e, claro, o Brasil, que anda às voltas com o prometido Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, previsto para sair do papel em 2012.
"É um tema que está sendo proposto em todo o mundo. Se entendemos que o docente é um profissional, precisamos admitir que existem características que definem uma profissão, o que inclui a formação inicial, as regulamentações e também a avaliação", explica a pesquisadora Denise Vaillant, da Universidade do Uruguai e presidente do Comitê Científico do Observatório Internacional da Profissão Docente, com sede na Universidade de Barcelona, na Espanha. A definição de um sistema de avaliação docente se torna polêmica na medida em que exige respostas para uma pergunta incômoda: o que um bom modelo de aferição deve levar em conta?
A resposta é complexa. Além de contemplar a avaliação de todas as atribuições do professor (que, no geral, ainda não foram sistematizadas), esse modelo precisa incorporar o contexto (socioeconômico e cultural, por exemplo) em que esse profissional trabalha. Uma análise atenta dos diversos sistemas educacionais e das práticas levadas a cabo por escolas brasileiras revela a existência de algumas "correntes" no que diz respeito à avaliação de professores. Elas são instituídas tanto no momento em que o docente ingressa na profissão (por meio de exames de conhecimento que o certificam) ou ao longo da trajetória profissional (para monitorar ou para integrar o profissional a um plano de carreira).
Diversas medidasNo âmbito das escolas, a tentação mais imediata é perguntar para aqueles que, em tese, são os maiores interessados em boas aulas: os alunos. Evidentemente, segundo o especialista em avaliação Tadeu da Ponte, do Instituto Primeira Escolha, é uma estratégia que envolve riscos - como a de considerar bons os que caíram na preferência dos jovens e de expor os que entram em linha de conflito com os interesses da garotada. Há o perigo de criar um ambiente de desconfiança e de quebrar os necessários vínculos, se não forem tomados cuidados com o uso equilibrado dos resultados, a confidencialidade e o feedback para os professores. "A avaliação não deve ser contra o professor, mas uma maneira de contribuir para a melhoria de seu trabalho", diz Tadeu.

Uma forma adotada frequentemente pelas escolas é a autoavaliação, ou seja, quando os professores preenchem questionários sobre o próprio desempenho e estabelecem planos de aprimoramento ou de metas acordados com os colegas ou os diretores. A autoavaliação, embora vulnerável a distorções, é um recurso que vem sendo valorizado, pois é um complemento necessário ao olhar externo - permitindo contextualizar os resultados do avaliador que não vive o cotidiano da escola. Um projeto realizado pela Fundação Bill & Melinda Gates  - Measures of Effective Teaching (MET, Medidas da Eficácia Docente, em tradução livre) - traz uma perspectiva complementar à autoavaliação: a possibilidade de que os docentes apontem, no questionário, suas condições de trabalho, características do ambiente da escola e o apoio que recebem para trabalhar. O MET está sendo desenvolvido para identificar e testar medidas do desempenho docente em sete cidades norte-americanas: Charlotte, Dallas, Denver, Hillsborough County, Memphis, Nova York e Pittsburgh. 
Outro caminho de aferição, mais usado em âmbito sistêmico, é o uso de provas de conhecimento, já que se pressupõe que o professor deve saber o que ensina e estar a par dos fundamentos teóricos que embasam sua profissão. Entretanto, isso não assegura que saberá ensinar o que aprendeu. Ao contrário da ideia que predominava no século passado, o chamado "bom" professor não é apenas aquele que sabe muito, mas o que consegue produzir mais aprendizagem, para o maior número de alunos possível em sua sala de aula. "Avaliar implica, também, discutir os critérios que caracterizam um bom professor", diz Francisco Soares, professor do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game) na mesma universidade e uma das principais referências brasileiras no tema.

Aluno determina o professorO processo de definição de tais características é complexo, além de estar sempre exposto ao risco das subjetividades. Ainda no plano das redes, hoje são mais comuns as avaliações do professor por meio do resultado de seus alunos. No Brasil, isso vem sendo feito por estados como São Paulo e Rio Grande do Sul, como estratégias de identificar escolas - e não professores, individualmente - que registram avanços nos indicadores de rendimento nas provas oficiais. Nesses estados, o modelo de mirar no desempenho dos alunos para instituir a medida da qualidade docente subsidiou as políticas de bonificação por desempenho. Em ambos os casos, estabeleceram-se gratificações monetárias para as escolas que atingiam metas de elevação de rendimento dos alunos em matemática e português. 
Gustavo Morita
Um dos métodos avaliativos é a aplicação de questionários nos alunos, para que julguem o trabalho de seus professores
Tão logo assumiu a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, há um ano, o engenheiro e ex-reitor da Universidade Estadual de São Paulo (Unesp), Herman Voorvald, manifestou sua intenção de mudar as linhas de avaliação docentes definidas em administrações anteriores. Para ele, nem sempre a avaliação do sistema atesta o comprometimento e o desempenho dos professores. A crítica de Voorvald encontra eco em outros lugares. Recentemente, travou-se em Nova York uma batalha judicial entre professores e gestores públicos sobre a publicação de uma lista em que a qualidade docente era associada aos resultados de seus alunos em provas padronizadas.
O questionamento é bastante compreensível. Como distinguir entre o resultado do trabalho de um professor que atua em uma escola de classe média em cidades ricas do interior daquele realizado por professores nas periferias, nas quais os contextos sociais pesam mais do que o talento ou o empenho em ensinar? Igualmente complicado é separar quais fatores de influência pertencem às escolas, à estrutura, às condições de trabalho e, finalmente, às competências docentes. Hoje, os baixos resultados dos alunos nos exames oficiais não significam apenas que há problemas no ensino, mas que crianças e jovens padecem de um mal sistêmico, que começa no posto mais alto da hierarquia. "A avaliação de rendimento dos alunos examina ao mesmo tempo o trabalho do governo federal, das secretarias de Educação, dos diretores e, por fim, dos professores. Há toda uma linha de responsabilidades descumpridas", diz Cipriano Luckesi, doutor pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP) e autor de livros sobre o tema.
A busca pela discriminação do grau de influência dos diferentes fatores na aprendizagem pareceu encontrar uma luz no fim do túnel com o avanço da metodologia denominada "modelo de valor agregado". Por complexos procedimentos estatísticos e acompanhando longitudinalmente o desenvolvimento dos alunos, os pesquisadores tentam separar o que os alunos sabem e aprenderiam mesmo sem a escola e aquilo que efetivamente ganharam ao passar pelos bancos escolares. Em tese, assim seria possível discriminar com mais exatidão o quanto do avanço estudantil poderia ser creditado a bons professores. Embora tenham ganhado um crescente número de adeptos e apontado caminhos novos, as técnicas de valor agregado começam também a entrar em uma fase de questionamentos sobre os resultados obtidos, na intrincada malha de cálculos envolvidos. (veja texto aqui)
Mais recentemente, tornaram-se conhecidas técnicas de avaliação com filmagens de aulas e análise de portfólios de professores, bem como de propostas de aula. Estas estratégias vêm sendo valorizadas por permitir um acompanhamento mais efetivo do que acontece em sala, depois que a porta se fecha. Ao mesmo tempo, o registro permite um acompanhamento mais individualizado do docente. No programa norte-americano MET, as aulas são gravadas e analisadas posteriormente pelos próprios docentes. Além disso, avaliadores externos dão "notas" aos profissionais - os critérios foram elaborados em parceria com pesquisadores e especialistas em desenvolvimento profissional. São avaliados aspectos como a habilidade do professor de estabelecer um ambiente positivo de aprendizagem, sua capacidade de gerenciar a sala de aula e de dar devolutiva aos estudantes. A aplicação de tais estratégias para milhares de professores sempre parece um impeditivo. "De fato, a questão da escala pode ser um problema para um país, mas não para redes menores, como a dos municípios", sugere Denise.
O ideal é combinar  Dizer que avaliar é difícil não é o mesmo que dizer que é impossível. O caminho é adotar uma ótica segundo a qual múltiplos recursos de avaliação se complementem. É o que apontam os estudos comparados de Denise Vaillant: as experiências de avaliação docentes consideradas mais bem-sucedidas hoje realizam a chamada "triangulação", ou seja, combinam diferentes perspectivas que garantam uma análise mais objetiva do trabalho docente. "Em alguns países, se combinam processos de autoavaliação, com avaliação dos pares, com um portfólio de suas atividades que o próprio professor prepara para avaliadores externos", diz. Em comum entre os bons sistemas de avaliação está o fato de o professor receber um retorno preciso de sua atuação para que possa desenvolver um plano de aperfeiçoamento profissional.
Se alguns países ainda estão buscando bons modelos de aferição do trabalho docente (veja quadro abaixo), outros já desenvolveram sistemas que podem servir de referência. Nos EUA, as experiências são diversificadas - para o bem e para o mal. Segundo Denise, nos anos 80, quase todos os estados norte-americanos adotavam mecanismos de avaliação docente. Entre os bons modelos, surge o da Carolina do Norte. Lá, cada professor apresenta duas propostas de trabalhos didáticos feitos em casa, dois planejamentos de aula e documentos que registrem atividades envolvendo famílias e outros profissionais da comunidade. Os educadores também realizam quatro exercícios sobre diferentes áreas de conhecimento pedagógico. No cômputo final, pesam mais os trabalhos em sala de aula.
Uma característica das experiências bem-sucedidas é o caráter continuado. Ao invés de focar em ações isoladas, dividem-se em etapas - todo o procedimento pode demorar até dois anos. É o caso da Austrália, cujo sistema implantado em 1998 vem sendo elogiado internacionalmente. O processo acontece em quatro etapas. A primeira parte de uma reunião de revisão e planejamento entre os professores e um avaliador, em que se define o que deverá ser avaliado. A partir dos dados obtidos, estabelecem-se os planos de desenvolvimento profissional do professor. No segundo ano, o trabalho se concentra no acompanhamento do docente para analisar o avanço nas metas definidas e também o apoio recebido pelo professor.
Segundo o estudo realizado por Denise, no Estado australiano de Vitória, chega-se a detalhar o que se espera dos professores em cada uma das quatro categorias de desenvolvimento profissional estabelecidas: principiante, experiente, líder I e líder II. A experiência da Austrália corrobora o que muitos pesquisadores vêm defendendo: a revisão paralela das carreiras docentes integrada aos processos de avaliação. Para a pesquisadora, a avaliação concebida apenas como prestação de contas é insuficiente. É preciso que tenha uma lógica de desenvolvimento profissional.
Avaliação e carreira No Canadá, os docentes inicialmente obtêm um diploma provisório, assegurado aos que possuem diploma na área de educação e passam por programas de formação. A titulação permanente vem depois de dois anos de experiência prática de ensino, período que culmina em um projeto anual de desenvolvimento profissional. Os professores também podem solicitar a avaliação para determinar se estão aptos para progredir na carreira - o mesmo pode ser feito por seu supervisor ou diretor. Aliás, nesse modelo, os supervisores têm um papel central: cabe a eles observar o trabalho do professor e apoiá-lo sistematicamente, bem como administrar as informações sobre o desempenho docente. Quase sempre fazem parte dessas propostas as possibilidades de avanço na carreira, com incrementos salariais. Mas isso acontece dentro de uma perspectiva integrada.
Um dos melhores exemplos de integração entre avaliação e carreira vem de Cingapura, como se relata no livro Building a High Quality Teaching Profession (Construindo qualidade na profissão docente, em tradução livre), de Andreas Schleicher, recentemente publicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). As avaliações anuais realizadas em Cingapura permitem prêmios de até 30% do salário-base. Mas trata-se de um processo complexo, que leva em conta a contribuição dos professores para o desenvolvimento acadêmico dos alunos, sua preocupação em envolver as famílias, propor projetos comunitários e colaborar com os colegas de trabalho.
Segundo Schleicher, o sistema apresenta-se como um modelo holístico nacional, mas, ao mesmo tempo, implementado no nível da própria escola. Avaliando o professor em competências-chave, a proposta busca intencionalmente estimular um diálogo regular entre o professor e o gestor da escola, em torno de um plano de desenvolvimento profissional anualmente reelaborado. Todos os docentes têm acesso a 100 horas de desenvolvimento profissional gratuito por ano. Aos que têm baixo desempenho são oferecidas possibilidades de apoio - se recusarem, tornam-se passíveis de demissão. "O processo consome tempo, mas é preciso esforço para atrair pessoas para a profissão, e desenvolver professores competentes é visto como um objetivo para uma vida inteira", diz o autor, ressaltando a coerência interna como a principal virtude do modelo de Cingapura.
Na América Latina, embora as experiências de avaliação docente tenham começado há duas décadas, o processo se desenvolveu de forma mais lenta, especialmente pela resistência demonstrada pelos sindicatos de professores. Contudo, há também propostas consideradas interessantes - é o caso da Colômbia. O sistema de avaliação colombiano divide-se em três etapas. Na primeira, é realizada uma prova de caráter obrigatório, que busca avaliar o desempenho nos conhecimentos específicos do docente sobre sua disciplina. Quem tiver qualificação igual ou superior a 60% ganha o direito de receber uma espécie de título acadêmico. Os reprovados, contudo, devem deixar a função. Na segunda etapa, também obrigatória, são avaliadas qualidades docentes como domínio de estratégias didáticas, habilidade para solução de problemas e de trabalhar em grupo, atitudes gerais com os estudantes, compromisso com os alunos, entre outros. Por fim, a terceira fase é de caráter voluntário, e é direcionada aos professores que pretendem receber promoções ou evoluir na carreira. Nesse caso, trata-se de uma avaliação de competência profissional.
Avaliar o quê, como e para quêSe é verdade que os interesses dos sindicatos são afetados quando se estabelecem formas externas de avaliação, também é certo que o processo emperra diante de visões autoritárias que vêm embutidas em muitas propostas. Segundo estudo elaborado por Denise Vaillant, muitos dos obstáculos às propostas de avaliação docente são gerados quando ganham contornos de dispositivos de controle ou quando o avaliador é um agente externo sem legitimidade para a categoria. Provocam resistência também a percepção de que o discurso político sobre o tema se choca com a realidade vivida pelos professores e quando os critérios avaliados são contraditórios em relação àqueles utilizados na contratação dos docentes. Por fim, no plano conceitual, geram reação as aferições que desconsideram o contexto vivido pelo professor ou que levam em conta apenas aspectos cognitivos.
De outro lado, diz a pesquisadora, as propostas que avançam no cenário contemporâneo têm características diametralmente opostas: buscam uma abordagem mais sistêmica, promovem a participação e o envolvimento dos atores implicados, respeitam o trabalho docente e têm como pano de fundo processos de melhoria do sistema educativo, com redes de apoio ao trabalho do professor. Essa perspectiva da avaliação se opõe, por exemplo, às que estão focadas unicamente na remuneração. "Ao invés de pagar pelos resultados, a avaliação pode identificar as necessidades de formação dos professores e apoiá-los", sugere a pesquisadora Margarita Zorrilla, doutora em educação e diretora do Instituto Nacional para a Avaliação de Educação, no México.
O consenso da avaliaçãoMargarita defende que as políticas avaliativas sejam precedidas por uma ampla discussão sobre o que se espera dos professores. "É um consenso difícil, mas possível: a sociedade precisa dizer o que entende por bom ensino, pois isso não é o mesmo para todos", diz. A partir daí, sim, é possível decidir o quê, para quê e como avaliar. Para Bernadete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC), essa é mesmo uma questão central. "Não dá para partir do pressuposto de que a mesma ideia de qualidade, com seus componentes, esteja claramente posta para as equipes escolares, ou no universo das redes de ensino e das instituições formadoras de educadores. Talvez um processo avaliativo de professores, de natureza mais qualitativa, tenha de se iniciar na escola por trocas coletivas e reflexões que permitam fazer emergir com clareza uma perspectiva minimamente com algum consenso", escreve Bernadete, em um artigo publicado recentemente na revista Avaliação Educacional, da FCC.

A reflexão deve ser mesmo o primeiro passo. Em fevereiro, os pesquisadores Raj Chetty e John Friedman, da Universidade de Harvard, e Jonah Rockoff, da Universidade de Columbia, divulgaram o estudo The long-term impacts of teachers (Impactos dos professores em longo prazo, em tradução livre), no qual investigaram o efeito de um bom professor na vida de um estudante e futuro profissional. Para isso, analisaram dados de 2,5 milhões de alunos ao longo de 20 anos (1989 a 2009) - foram levados em conta o desempenho em testes padronizados e informações sobre os professores, pais e empregadores, entre outros.
Ao analisar os resultados da pesquisa, o economista Jesse Rothstein, professor de políticas públicas e economia da Universidade da Califórnia em Berkeley, apontou que uma de suas conclusões mais importantes é a de que a efetividade docente muda ao longo do tempo. "O estudo mostra que alguns professores são ineficazes em um primeiro momento, mas melhoram conforme envelhecem. Em contrapartida, alguns bons professores acabam exauridos. A elaboração de políticas públicas deve levar isso em conta", escreve, em artigo publicado pelo jornal The New York Times. O fato de a eficácia docente não ser estanque e de os sistemas avaliativos produzirem um retrato momentâneo do desempenho desses profissionais não pode ser ignorado. A ideia deve nortear tanto o processo de construção da medida da performance docente - que se pretende justa - quanto as decisões a serem tomadas a partir dos resultados produzidos por esses mecanismos. 
http://revistaeducacao.uol.com.br

Cinco redes estaduais não pagam o piso ao professor


Entre as 27 redes das unidades da federação, mais da metade não cumpre o tempo de um terço da jornada do professor para atividades de planejamento fora da sala de aula



Levantamento exclusivo realizado pela revista Educação junto às secretarias de educação das 27 unidades da federação brasileiras e a sindicatos dos professores revela que cinco estados - Amapá, Amazonas, Paraíba, Santa Catarina e Rio Grande do Sul - não pagavam ao docente o valor estabelecido pela Lei do Piso Salarial do Magistério Público (Lei 11.738/2008). Os dados são referentes a dezembro de 2012, quando o vencimento básico para um docente da rede pública com formação de ensino médio era de R$ 1.451, por uma jornada de 40 horas de trabalho semanais.
A Lei do Piso também estabelece que um terço da jornada seja destinado a atividades fora da sala de aula, em planejamento pedagógico ou de atividades, por exemplo. Nesse quesito, 15 redes não cumpriam a lei federal. Em três casos (RJ, SP e TO), ocorreu uma divergência entre o sindicato da categoria e a secretaria de Educação do estado. Além disso, o Distrito Federal cumpre a lei, apenas no que se refere aos professores com jornadas de 40 horas semanais - os de 20 horas semanais têm 25% da jornada para atividades fora da sala de aula, segundo a secretaria.
Parte dos estados que não cumprem a destinação de um terço para jornada extraclasse está praticamente alcançando o que a lei federal determina. É o que acontece, por exemplo, no Acre, em Pernambuco e no Piauí, que destinam 30%, e não 33%, para atividades extraclasse. No segundo, o Estatuto do Magistério determina que esta seja a porcentagem de tempo destinada ao tempo para planejamento pedagógico e de aulas.

No Amazonas, de acordo com o sindicato da categoria, não está institucionalizado o tempo para planejamento, variando conforme o professor. A Secretaria do Estado de Educação (Seduc) do Amazonas informa que um projeto de lei será encaminhado para a Assembleia Legislativa para resolver a questão.
Na prática, a ampliação do tempo destinado à jornada extraclasse vem sendo alvo de negociações entre os sindicatos de professores e as secretarias estaduais de Educação em cada uma das unidades da federação. No Paraná, por exemplo, após negociações em dezembro, os professores deverão passar 25% do tempo fora da sala de aula.



Demanda histórica A criação de um piso nacional único para a educação pública é uma reivindicação histórica dos professores. Mas os problemas de remuneração e valorização do docente não foram resolvidos plenamente pela lei federal. As cinco secretarias que têm vencimentos abaixo do determinado justificam que complementam a remuneração do professor (e do aposentado), cujo vencimento básico não alcança o valor estipulado.
A maior distância entre o vencimento básico e o piso, conforme o levantamento, ocorre no Rio Grande do Sul. Em valores de dezembro de 2012, o professor com formação de nível médio recebia R$ 921,75 - uma diferença de mais de R$ 500 para o piso. A secretária-adjunta de Educação do Rio Grande do Sul contesta a assertiva de que o estado não cumpre a lei e afirma que a rede gaúcha vive uma "sinuca".
Segundo ela, a carreira do magistério estadual do Rio Grande do Sul tem diferentes vencimentos básicos conforme a formação do professor e, se o reajuste baseado na arrecadação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) fosse aplicado, a máquina administrativa não teria como arcar com a folha de pagamento.
"No Rio Grande do Sul, a diferença de remuneração entre os níveis de habilitação, sem contar tempo de serviço e promoções, entre o básico do nível médio para o básico do professor graduado chega a 85% do vencimento. Para pós-graduado, a 100%. Fizemos, no estado, uma opção de não desmontar a carreira, e de discutir judicialmente o índice de correção do piso", aponta.
No Amapá, há ainda docentes com vencimentos abaixo do piso, conforme explica a Secretaria de Estado da Educação (Seed). De acordo com e-mail da assessoria de comunicação, hoje um professor do estado inicia ganhando R$ 1.470. Os que ganham abaixo dessa remuneração são aqueles que cursaram o antigo magistério e que não fizeram graduação e especializações. O governo do Amapá afirma que, em 2012, enviou um projeto de lei para a Assembleia Legislativa propondo o pagamento do piso para os professores que ganham abaixo do valor, mas ele não foi aprovado.
Já em Santa Catarina, a Secretaria de Estado da Educação (SED) argumenta que passa por um problema formal, mas que todos os professores recebem acima do piso, após um complemento específico a fim de totalizar o que determina a lei. De acordo com a assessoria de comunicação da pasta, toda vez que vai haver ampliação de salário do docente, é necessária a aprovação de um projeto de lei na Assembleia Legislativa. Em 2012, não houve aprovação e o valor permaneceu em R$ 1.281. A secretaria afirma ainda que os aposentados também recebem o complemento, mas que é muito difícil encontrar inativos com vencimentos mínimos, porque a maioria incorporou vantagens ao longo da carreira.

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Na prática, cada estado tem autonomia para elaborar o plano de carreira para os professores, que deve ser aprovado pelo Legislativo. Com isso, a lei federal é insuficiente para resolver a remuneração dos professores sozinha. Entretanto, é forte instrumento de pressão para os sindicatos, que tiveram conquistas nas negociações desde a aprovação do instrumento.
Perto do pisoNa Paraíba, o vencimento básico se encontrava, em 2012, em R$ 1.384,00 proporcionalmente à jornada de 40 horas semanais. Todos os professores recebem uma complementação variável, conforme o nível de escolaridade. Só então, o valor de R$ 1.451 era superado.

Saiba mais:> Duas professoras falam sobre a valorização docente por meio da remuneração
Já no Amazonas, a diferença para o cumprimento da Lei do Piso era muito pequena em 2012. O professor com nível médio tinha remuneração, em jornada de 40 horas, de 1.412,12. Como todos os docentes recebem uma gratificação de 43% em cima do vencimento básico, a situação está praticamente equacionada. Segundo a Seduc, há uma proposta para que a complementação da regência de classe seja incorporada ao salário, e a medida será encaminhada à Assembleia Legislativa.
Nada é tão simplesO Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (Sind-UTE/MG) acrescenta esse estado à lista dos que não cumprem a Lei do Piso - informação que é contestada pela Secretaria de Estado de Educação (SEE) de Minas. "O governo transformou toda a remuneração do professor em parcela única, que é o subsídio. O estado acabou com o vencimento básico em Minas Gerais. Acabou com as tabelas de vencimento básico ao fixar as tabelas da remuneração cheia", explica a coordenadora-geral, Beatriz Cerqueira.
Em outras palavras, acabando com o vencimento básico, o governo teria incorporado as gratificações ao salário, fazendo com que o professor não tivesse aumento em sua remuneração base. "Quando o estado fez isso, também congelou qualquer benefício vinculado à formação acadêmica ou ao tempo de serviço", diz.
Simone Harnik  
http://www1.folha.uol.com.br/educacao (adaptado)

Carreiras - 2013, o ano dos concursos públicos


Devem entrar em disputa 120.000 vagas nas esferas federal, estadual e municipal. Candidatos devem se preparar: a concorrência é grande

Nathalia Goulart
Para os 'concurseiros', 2013 promete ser cheio de oportunidades
Para os 'concurseiros', 2013 promete ser cheio de oportunidades (Renato Araújo/ABr )
Estima-se que existam atualmente cerca de 12 milhões de brasileiros interessados em ingressar em carreiras públicas. O número recorde é o dobro do registrado há cinco anos, segundo estudo da Agência Nacional de Proteção e Apoio ao Concurso Público (Anpac). Para quem sonha com uma colocação no setor, 2013 se apresenta como um ano pródigo em oportunidades. Mais de 120.000 vagas devem ser preenchidas neste ano nas esferas federal, estadual e municipal em todo o Brasil. Somente no Executivo federal, a expectativa é de 37.000 vagas, um incremento de 115% em relação a 2012, segundo dados do Ministério do Planejamento. Somem-se a isso postos no Legislativo e Judiciário e mais outros em estados e municípios e constrói-se a perspectiva de um ano de oportunidades de trabalho. Mas é preciso estar preparado, pois a concorrência é grande.
"Em 2010 e 2011, houve uma diminuição no ritmo de contratações, como fica claro no caso da União. Em 2012, houve a retomada dos grandes concursos, que oferecem milhares de vagas, e a expectativa para 2013 é a melhor possível", diz Ricardo Ferreira, especialista na área de concursos e autor de vários livros sobre o assunto. Outra boa notícia é a percepção dos especialistas de que o bom momento para os "concurseiros" não para por aqui. Os próximos anos também devem oferecer muitas oportunidades. As projeções apontam que há 2 milhões de vagas a serem preenchidas. "É uma demanda que não será atendida em apenas um ano. O que significa que este ano deve ser o primeiro de uma série cheia de processos seletivos", afirma Ernani Pimentel, especialista que se dedica há cinco décadas a concursos e ex-presidente da Anpac.
Comparação da média salarial
Esse cenário favorável é explicado em parte pelo fluxo de aposentadorias na área pública, que se intensificou nos últimos anos. Na esfera federal, por exemplo, mais de 10.000 servidores se aposentaram em 2010, o dobro do registrado cinco anos antes, segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Há também indicadores do envelhecimento do pessoal. Entre 2000 e 2012, a parcela de funcionários com idade entre 51 e 60 anos cresceu 75%, ao mesmo tempo em que a taxa daqueles com mais de 60 anos aumentou 157%. Hoje, quatro em cada dez servidores tem mais de 50 anos. "Isso faz com que concursos que não eram realizados há muitos anos sejam retomados", diz Alexandre Gialluca, coordenador do curso preparatório LFG. Exemplo disso é o processo seletivo para o cargo de delegado da Polícia Federal, que não é realizado há oito anos e que deve ocorrer no primeiro semestre de 2013.
A análise da pirâmide etária dos servidores revela outro dado importante. Os novos servidores estão mais jovens. Ainda na esfera federal, o número de funcionários com menos de 30 anos de idade acresceu 113% nos últimos 12 anos. "Existe uma percepção muito clara de que os jovens estão mais interessados em trabalhar em algum posto  governamental", diz Bruna Tokunaga, gerente de orientação de carreira da Cia. de Talentos, consultoria especializada em recrutamento. "No último ano, segundo nossas pesquisas, o porcentual de interessados em concursos públicos dobrou entre os profissionais em início de carreira."
Valorização salarial
Pesa a favor da carreira pública, sem dúvida, o salário. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostram que o setor paga, em média, 93% mais do que a iniciativa privada. Em cargos que exigem nível superior, o salário inicial de um jovem recém-formado pode superar os 10.000 reais. "Nenhuma empresa paga tanto a uma pessoa com pouca ou nenhuma experiência profissional", diz Ricardo Ferreira. Mas não é só o contracheque que leva essa turma a empenhar meses ou até anos de estudos em preparação para as provas de concursos públicos em busca da tão sonhada vaga. "Existe nessa geração a redescoberta do bem público. Até alguns anos atrás, trabalhar para o governo era quase nocivo, coisa para burocratas sem aspirações profissionais. Foi preciso subverter essa lógica para atrair a mão de obra qualificada", diz Marco Antônio Carvalho Teixeira, vice-coordenador do curso de administração pública da Fundação Getúlio Vargas (FGV). 
De fato, até meados da década de 1990, era quase impossível para um servidor progredir na carreira, e os salários eram em média 30% menores do que os pagos pela iniciativa privada. Isso começou a mudar na administração Fernando Henrique Cardoso, que deu início a uma reforma na administração do estado – com ganhos para o próprio estado e para o cidadão. O primeiro passo foi a valorização salarial. Hoje, um delegado da Polícia Federal em início de carreira ganha 76% mais que há 12 anos. Já o incremento no rendimento de um técnico do Banco Central foi de nada menos do que 317%.
Os melhores concursos de 2013
Concursos mais cobiçados em 2013
Para Teixeira, da FGV, trata-se de uma quadro bastante animador. "Tudo passa pelo bom funcionamento do estado. Quanto mais profissionais de alto quilate zelando pelo bem comum tivermos, mais eficiente será o nosso estado." As reformas impostas até agora no setor público não eliminaram, é claro, desperdícios e mau uso da máquina. Mas é inegável que, nas funções em que o estado é indispensável, é vital que haja um servidor competente de plantão.O segundo passo, não menos importante, foi no sentido de estruturar as carreiras. Extinguiram-se as gratificações por tempo de serviço e instituíram-se aumentos salariais de acordo com o desempenho individual em mais de quarenta carreiras. Para atrair gente qualificada, incrementos salariais robustos se tornaram acessíveis a profissionais com mestrado e doutorado. A paulista Vanessa Vieira, 29 anos, retrata os novos tempos do funcionalismo público. Formada pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP), uma das mais conceituadas do país, ela foi aprovada pela primeira vez em concurso público durante a graduação. Há três anos, atua como defensora pública do estado de São Paulo, carreira com rendimento mensal bruto superior a 20.000 reais. Mas ela não se acomoda e já se prepara para uma pós-graduação.
Quem quiser conquistar as joias da coroa, as melhores posições da administração pública, precisa estar muito bem preparado. Em média, os candidatos dedicam um ano inteiro aos estudos antes das provas de seleção. Em alguns casos, é preciso mais. Formado geógrafo pela Universidade Federal Fluminense, Leonardo Carlos Barreto, de 24 anos, entra em seu terceiro ano de preparação para o Instituto Rio Branco, onde busca uma vaga de diplomata. "Passei dois anos estudando até 12 horas por dia, mas ainda não consegui meu objetivo", conta. No ano passado, o Instituto realizou seleção de 30 diplomatas. Inscreveram-se 6.423 interessados, uma concorrência de 214 candidatos por vaga. Também em 2012, a Petrobras anunciou o preenchimento de 1.521 postos de trabalho, para os quais se inscreveram 330.568 pessoas. São 217 candidatos para cada posto. "Não existe aprovação sem perseverança quando se trata de concurso público", resume o especialista Ernani Pimentel. "A prova é o funil do qual o governo dispõe para selecionar apenas os melhores para seus quadros." Melhor assim. 

O que dizem os aprovados


Vanessa Vieira

"Eu me formei em direito, na USP, e atuar na Defensoria sempre foi meu sonho. Estudei por três anos para só passar no concurso. Durante a preparação, cheguei a ficar sem computador e TV para me concentrar melhor. Era difícil até namorar. Agora, na Defensoria, vejo muitas possibilidades de crescimento profissional – o que inclui aumento de salário."

Vanessa Vieira, 29 anos, defensora pública do estado de São Paulo



"Deixei a iniciativa privada devido à instabilidade. Quando comecei a estudar para concursos, passava dez horas debruçada sobre apostilas. Passei em quatro: Caixa, BB, INSS e IFSP. Quando assumi o cargo, descobri os incentivos do plano de carreira. Tirei licença para fazer mestrado e, no retorno, recebi aumento de 52%. Se fizer doutorado, o bônus é de 75%."

Cristine Vecchi, de 30 anos, jornalista do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP)

O que dizem os 'concurseiros'



"Quando escolhi a graduação em geografia na Universidade Federal Fluminense (UFF), já pensava no futuro como diplomata. O salário alto e a oportunidade de conhecer outras culturas sempre me interessaram. Passei dois anos estudando até 12 horas por dia, mas ainda não consegui meu objetivo. Muita gente desiste diante de tamanha concorrência. Eu não."

Leonardo Carlos Barreto, 24 anos, geógrafo candidato a diplomata



"Decidi que queria trabalhar para o governo em 2009. O que mais me atrai no setor público é a estabilidade. Desde então, fui aprovada em um concurso da Prefeitura de São Vicente (SP), mas meu objetivo mesmo é ingressar na Receita Federal. Não poupo esforços para alcançar esse sonho. No Réveillon, enquanto meus amigos se divertiam, eu estudava em casa."

Marisa Levy Marques, 27 anos, engenheira candidata a fiscal da Receita

* Com reportagem de Lecticia Maggi e Renata Honorato
http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/2013-o-ano-dos-concursos-publicos

MP abre nova investigação sobre 'Banco Imobiliário' do Rio



Promotoria vai apurar uso indevido do brinquedo como material didático.
Secretaria de Educação tem 15 dias para responder questionamentos.

 
Foto da caixa do jogo Banco Imobiliário Cidade Olímpica (Foto: Reprodução)Foto da caixa do jogo Banco Imobiliário Cidade Olímpica (Foto: Reprodução)


A 1ª Promotoria de Tutela Coletiva da Educação do Ministério Público do Rio de Janeiro instaurou inquérito civil para apurar utilização indevida de material didático pela rede pública de ensino para a promoção pessoal do prefeito Eduardo Paes e de seus aliados políticos. A informação foi divulgada nesta quinta-feira (14).
A Secretaria Municipal de Educação tem 15 dias para encaminhar ao MP-RJ um exemplar do caderno de matemática entregue aos alunos do 6º ano do ensino fundamental. De acordo com as informações passadas à promotoria, o material faz referência ao resultado das últimas eleições municipais para prefeito.
No inquérito, as promotoras de Justiça Erika Bastos Puppim e Cláudia Türner Duarte pediram ainda a lista dos responsáveis pela criação do material e o projeto político-pedagógico utilizado como fundamento para a criação das apostilas. As promotoras querem saber se o brinquedo foi desenvolvido como material de propaganda institucional da atual gestão do município, e posteriormente, distribuído para a rede municipal de ensino, como material didático, com recursos do Fundeb.
O MPRJ requereu cópia do projeto de criação e/ou projeto político pedagógico. "Se o jogo foi encaminhado para as escolas municipais, deveria existir uma proposta pedagógica. Se ela existe, convém verificar se está em consonância com os parâmetros estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional", ressaltou a promotora Erika Puppim.
Duas investigações
Outro inquérito civil sobre o Banco Imobiliário tramita, paralelamente, na 8ª Promotoria de Justiça de Tutela Coletiva de Cidadania da capital. De acordo com o procedimento, a versão do jogo "Banco Imobiliário - edição Cidade Olímpica" tem logotipo e projetos da gestão do atual prefeito, Eduardo Paes. A Transcarioca, o Museu do Amanhã, o Parque Olímpico e a RioFilme são citados nos brinquedos, comprados pela prefeitura por R$ 1.050.748,00.
Neste inquérito, o MP-RJ pediu que a Prefeitura do Rio informe a natureza do ajuste celebrado com a Estrela. O município deverá também remeter ao MP-RJ cópia do processo administrativo em que contrata a aquisição dos jogos, e informar se as despesas foram custeadas com verbas da Educação.

A Estrela deve prestar esclarecimentos sobre como a prefeitura participou na definição do conteúdo do brinquedo. A divulgação do Banco Imobiliário Cidade Olímpica acendeu uma discussão nas redes sociais. Há quem apoie a criação do jogo que divulga e enaltece a cidade, mas há quem critique e veja na iniciativa uma jogada política da Prefeitura do Rio.
 14/03/2013 18h14 - Atualizado em 14/03/2013 18h14 -G1 Globo

Veto anulado não revoga MP que destina royalties à educação


Agência Brasil

A derrubada do veto presidencial ao projeto de lei que trata da nova distribuição dos royalties do petróleo não revoga a MP 592/12, que destina a receita dos royalties e recursos do Fundo Social do Pré-Sal para a educação. A constatação está no relatório da Controladoria-Geral da União (CGU) entregue à comissão mista formada para a análise da medida. O relatório sugere também alterações para adequação às novas regras.
Os parlamentares que participam da comissão pediram à controladoria para analisar a validade da medida e as mudanças que precisam ser feitas. No relatório consta que "a rejeição do veto parcial aposto à Lei 12.734/2012 não tem, por si só, o condão de revogar o disposto na Medida Provisória 592, do mesmo ano. De fato, a rejeição ao veto introduz no ordenamento jurídico novas normas, cujo conteúdo deve ser cotejado com as existentes, aplicando-se, para fins de verificação de sua vigência, os critérios da especialidade, hierarquia e temporalidade".
O relator da proposta, deputado Carlos Zarattini (PT-SP), explica que o maior ponto conflitante é a questão da distribuição dos royalties e que "isso pode ser, até no limite, modificado novamente e, se nós tivermos um acordo político isso com certeza será modificado. A gente vê que tudo se resume a uma questão política, para resolver o problema, e não a uma questão técnica". Zarattini diz que a comissão deve apresentar o relatório final no dia 4 de abril. A medida tem vigência até o dia 12 de maio, até lá deve passar pela Câmara dos Deputados e pelo Senado e ser aprovada em plenário.
Hoje foi a primeira de três audiências públicas. Estiveram presentes representantes do setor de petróleo e gás. De acordo com o superintendente de Participações Governamentais da Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis (ANP), José Gutman, a arrecadação de royalties e participações especiais no setor alcançará R$ 33,2 bilhões neste ano. A previsão da agência é que a arrecadação dobre até 2020, alcançando R$ 67,3 bilhões. Em 2011, a produção média brasileira foi 2,2 milhões de barris de petróleo por dia. A expectativa de crescimento é pequena para este ano, mas até 2020, estima-se que se alcance 4,4 milhões de barris.
Também presente na audiência, o secretário de Petróleo, Gás e Recursos Renováveis do Ministério de Minas e Energia, Marco Antônio Martins Almeida, diz que ainda não foram feitos cálculos de quanto desse montante será destinado à educação.
Fonte: http://www.nota10.com.br/Conteudos

Professor da rede pública terá prazo para se formar mas não será punido


A Câmara dos Deputados aprovou nesta terça-feira (12) um projeto de lei que fixa prazo de seis anos para os professores da educação básica com formação em nível médio concluírem curso de licenciatura. O texto do PL 5395/09, enviado pelo governo, segue agora para sanção da presidente Dilma Rousseff.
A medida vale para docentes que que possuem apenas o ensino médio e atuam em creches, na pré-escola e nos anos iniciais do ensino fundamental. Apesar do estabelecimento do prazo, os deputados derrubaram a penalidade para o professor que não cumprir a determinação. O texto previa que o professor que não se formasse perderia o direito de lecionar
Segundo a relatora do projeto na Comissão de Educação e Cultura da Câmara, deputada Fátima Bezerra (PT-RN), não é possível inabilitar professores aprovados em concurso e trabalhando em etapa adequada para sua formação. Para a deputada, a punição afetaria "direitos adquiridos". "O professor não pode ser punido se não tiver concluído sua formação por algum motivo". A deputada argumentou que há dificuldades de acesso ao ensino superior em diversos locais do país.
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Veja quais são as 20 metas para a educação na década; PNE ainda não foi aprovado20 fotos

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Meta 16 - Professores pós-graduados: garantir que, até o último ano de vigência do PNE, 80% dos professores que atuam na educação básica tenham concluído curso de pós-graduação stricto ou lato sensu em sua área de atuação Leia mais Andrea Mohin/The New York Times

Educação infantil e especializada

Uma emenda inserida no texto pelo Senado define uma carga horária mínima anual de 800 horas para a educação infantil. A jornada deverá ser distribuída em um mínimo de 200 dias de trabalho; atendimento à criança dentro de um mínimo de quatro horas para o turno parcial e sete horas para o integral; controle de frequência na pré-escola (60% de comparecimento); e expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
O projeto aprovado também amplia o conceito de alunos especiais. Além daqueles com deficiência, já contemplados, são incluídos aqueles com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Eles deverão contar com atendimento educacional especializado em todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.
O texto aprovado também prevê a realização de recenseamento anual de crianças e adolescentes em idade escolar, assim como de jovens e adultos que não concluíram a educação básica. A pesquisa prevista na lei era restrita ao ensino fundamental.

LDB

O texto aprovado altera a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), cuja redação será adequada à Lei do Fundeb (11.494/07), que estende a educação obrigatória e gratuita dos 5 aos 15 anos para 4 a 17 anos.
Para outros trabalhadores em educação, com curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim, o texto aprovado prevê formação que inclua habilitações tecnológicas. Essa formação continuada poderá ocorrer no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior.
Do UOL*, em São Paulo
*Com informações da Agência Câmara